CREAMUS

Vimos en la 1ª conferencia que si se busca una definición amplia de la música, podemos decir que es una actividad de producción de sonido que pasa por una experiencia sensomotoria que se puede desarrollar por si mismo desde la primera infancia si se encuentran dispositivos que ayudan y después esta producción se enriquece por una dimensión simbólica.

En general si estamos hablando de la definición de la música, los sonidos tienen un sentido, las significaciones simbólicas varían de una cultura a otra, pero la dimensión simbólica es un hecho general. Después viene una forma de organización con reglas.

Pero ahora vamos a hablar del paso entre la actividad sensomotoria a la actividad simbólica.

Lo que nos interesa es que esta definición muy amplia de música coincide con las formas de juego de la infancia sobre todo en la teoría de Jean Piaget, que ha sido cuestionada últimamente en cuanto a las edades pero la idea de ese planteamiento que el juego pasa primero por lo sensomotorio, luego por lo simbólico y luego por el juego de reglas, es algo que se puede considerar seguro.

Veamos como se va de lo sensomotriz a lo simbólico.

Partiré desde un ejemplo: cuando un niño escucha un sonido como este, por ejemplo (Delalande frota una regla contra la mesa) se produce una “forma” que puede fácilmente provocar la imagen del gesto que produjo ese sonido. Los niños de 3 años -nosotros hemos hecho esas experiencias- son capaces de descubrir el gesto que produjo ese sonido; ellos saben exactamente que al principio hay que cargar y empujar con más fuerza el objeto y luego acelerar el gesto. Lo captan y saben también reproducirlo. La estadística es significativa.

Al revés, si en cambio pides a los niños de hacer sonidos largo y corto (saltillo) ellos no son capaces, a los 3 años les cuesta, La distribución temporal de las duraciones, viene más tarde. Esto ha sido comprobado mediante tests del aprendizaje de lectura.

El hecho de que el niño descubre como hacer ciertos sonidos imaginando e imitando el gesto nos explica que cuando se escucha una música se puede fácilmente adivinar la forma de los gestos y luego también es posible rehacerlos. (Delalande hace escuchar la grabación de “ruidos” como él hizo frente al auditorio con la regla y también fragmentos de un chelo solo)

Estos sonidos pueden ser adivinados y reconocidos por los niños inclusive de 3 años, ellos captan como se producen, cuando ellos ya los han experimentado previamente.

Sobre esta base puede comprenderse entonces una de las formas de la “expresión” en música: la experiencia sensomotoria permite reconocer la expresión del intérprete.

Es un primer nivel de significación: cuando se escucha una música entonces a través del sonido se capta el gesto que hace efectivamente el instrumentista.

Pero también se evoca un gesto, además, por la imaginación, que habría podido hacer el intérprete. Si el sonido anterior (la regla frotada velozmente contra la mesa) hubiese sido hecho y grabado por un sintetizador, el efecto habría sido lo mismo haciendo imaginar y reconocer el gesto que al principio sería fuerte porque empuja el objeto y que luego disminuiría por la liviandad del gesto, que empuja con menos fuerza.

Entonces, podemos resumir diciendo que la integración de los gestos en la escucha permite traducir las formas sonoras en gestos reales o en gestos imaginarios y la música usa siempre este paso de los gestos verdaderos (de pianistas, violinistas, trompetistas, etc.) y los gestos imaginarios.

Todos estos varios niveles de movimiento hacen un juego entre ellos, por ejemplo el efecto de caer (juega con un sonido lingual) da la sensación de caída.

La música evoca movimientos: por ejemplo en un Vals de Chopin que escucharemos brevemente donde se evoca un movimiento de balanceo; quien escucha puede imaginar el movimiento, lo que no quiere decir que el pianista se balancea...

Este pasaje del gesto real del intérprete al gesto evocado por el auditor no es universal pero si se produce como referente simbólico en la música occidental.

Ahora mostraré otro ejemplo que me gusta muchísimo (espero que a Uds también) (risas) para captar los niveles de lectura de los movimientos de la música: una melodía puede evocar una forma de movimiento, hay también movimientos de los intérpretes que se pueden reconocer pero hay también otra dimensión, aquella que se produce en la persona que escucha.

Mostraré un video de una niña de 4 años que está escuchando un movimiento de un Concierto para dos mandolinos de Vivaldi, durante el momento de recreación. Ella había escuchado el día anterior con todos sus compañeros la música de Vivaldi y había participado en la improvisación colectiva que habían producido todos. La maestra notó la gestualidad tan especial de la niña y por eso la invitó al otro día, mientras sus compañeros estaban en el recreo, a ir al gimnasio para grabar en video su “lectura corporal” de Vivaldi. No se trata de un baile es más bien una forma de recepción corporal, acompañando la música que está escuchando.

La niña se encuentra sola frente a la cámara. Es una situación artificial (sola, en un gran espacio, la cámara, el camarógrafo, etc.) y esa situación contribuye a que la niña se “comprometa”. Si no estuviesen todos esos dispositivos tal vez no se habría conseguido un resultado tan hermoso. Se nota como la niña lo hace con una gran concentración.

Esta niña la veremos nuevamente en otra ocasión porque para mi es un ejemplo de análisis corporal, de invención gestual porque, por ejemplo cuando en la obra hay partes iguales ella repite gestualmente lo mismo y eso es raro. En ella hay otro nivel y diversidad de niveles de lectura de la música muy notable. Ella puede escuchar muy bien la melodía y distingue la primera idea, la segunda, la reexposición etc. y marca muy bien esos cambios con sus gestos corporales diferenciados, sin desplazarse.

Este ejemplo me permite saber que una niña de 4 años puede evocar e imaginar el movimiento de la música, que ella puede recordar o improvisar movimientos y verificar además una capacidad de crear gestos que son bastante originales, muy adherentes a la forma musical. Esta es un área abierta a la investigación a observar, a comparar, a analizar puesto que me parece muy interesante.

Ahora les mostraré otro trabajo interesante.

Se trata de un grupo pequeño de niños de 4 años, (la clase fue dividida en dos grupos en esta ocasión) y que irán a dar un paseo. Antes de salir a pasear la maestra habla de los árboles que van a encontrar y de las raíces. Los niños dicen que las raíces son raras, cómicas, pero no se sabe por qué lo dicen. Luego del paseo y las observaciones que hacen los niños, todos regresan a la sala. La maestra propuso hacer la música de las raíces.....Es una idea extraña la proposición porque las raíces –se supone- no hacen ruido.

El trabajo se relaciona con una forma de simbolismo que no tiene nada de realismo acústico. Quiero detenerme un momento en este punto y deseo desarrollarlo más ampliamente: los niños reproducen más o menos bien los sonidos de la naturaleza, pero, generalmente no buscan un sonido realístico a nivel acústico. Por ejemplo, si se refieren al mar, ellos lo evocan simbólicamente, las olas grandes la tempestad etc.

Abro paréntesis: M. Frapat (con quien he trabajado varias veces) había imaginado un cuento donde un personaje por ejemplo caminaba sobre las piedras y después caminaba sobre el pasto que no hace ruido. Ella pensó que los niños iban a demostrar las diferencias entre caminar sobre piedras y sobre pasto. Sin embargo los niños en el segundo caso, no hicieron ninguna diferencia sonora entre las piedras y el pasto. Nada de nada.

Luego hubo otro cuento donde el personaje principal subía y bajaba una escalera: aquí si hubo una diferencia enorme en la sonorización que hicieron los niños. Subir requiere un esfuerzo y bajar era diferente y los niños establecieron esas diferencias. Aquí se demostró que los niños no consideraron el realismo acústico sino que se pusieron en el caso del personaje y del esfuerzo corporal, simbolizaron otra dimensión y esto nos pareció interesante. En otra ocasión se les dijo que sonorizaran la caída de una hoja y también en ese caso los niños hicieron sonidos muy suaves simbolizando la hoja que cae.

Volviendo al pequeño grupo de niños de 4 años que se preparaba para salir a dar un paseo y siguiendo estas observaciones y relaciones que establecían los niños, la profesora Frapat quiso ponerlos frente al problema de un elemento de los árboles (raíces) que no produce sonidos, y preguntó: “¿Ustedes, podrían hacer la música de las raíces?” Y los niños respondieron que si.

¿Qué hicieron los niños? Escuchemos y observemos el video (se ven dos grupos de niños, uno que sale de paseo e interviene y el otro grupo que observa solamente)

Los niños hablan con la profesora y manifiestan verbalmente lo que piensan de las raíces y dicen que son raras (drôles) y divertidas. La profesora pregunta si las raíces hacen sonidos o ruidos, uno dice que si, otros que no. No hay unanimidad. La prof. pregunta ¿De donde vienen las raíces? De la tierra. Se piensa que las raíces vienen del fondo de la tierra y la profesora solicita un poco de silencio para comenzar a sonorizar el nacimiento de las raíces y luego los niños comienzan a emitir extraños efectos con sus voces, muy variados. Y llegan a vocales que avanzan en intensidad y alturas......

Delalande comenta: no sé que dicen uds pero me parece que esta es una improvisación colectiva donde los niños interactúan y hay una gran riqueza en la imaginación sonora.

INTERVENCION: “Esos fonemas según el musicólogo Philip Tagg, que van más allá de la onomatopeya se llaman musemas”

DELALANDE: No conocía el término....

Voy a seguir mostrando otros trabajos de Monique Frapat; ella en sus clases encontraba situaciones motivacionales saliendo a terreno, al externo del jardín pero también inventando situaciones artificialmente.

Por ejemplo, una vez presentó un títere que luego guardó en su armario. Solicitó que conversaran y manifestaran diferentes estados de ánimo –imaginarios- al conversar e interactuar con el títere. Este juego lo hicieron durante largo tiempo.

En otra ocasión tomaron globos, cada niño tenía su propio globo, los pintaron, les hicieron caras y se acompañaban con estos globos durante un periodo del año. Pero llegó el momento en que tuvieron que dejar libres los globos, que abandonaron la escuela y allí nacieron varios cuentos e historias imaginarias y absurdas que le ocurrían a los globos: un par de globos se casaron con la luna, otros se fueron a China y eso dio la ocasión para hablar de China, sus costumbres su idioma, sus comidas etc.....y todo esto era imaginado y sonorizado colectivamente por los niños. La vida del jardín giraba alrededor de las historias imaginarias y sonorizadas de los globos que se fueron de la escuela y estas actividades generaron hasta presentaciones y espectáculos de los niños.

Cito estos episodios porque demuestran como a nivel de Jardín Infantil se pueden crear y reforzar situaciones imaginarias que enriquecen colectivamente las actividades simbólicas de los párvulos. La edad ideal para este tipo de actividades simbólicas son los 4 años.

A continuación deseo plantear la siguiente pregunta: ¿qué puede ocurrirle a un niño que luego de hacer estos trabajos y juegos creativos en el Jardín Infantil, pasa a estudiar música posteriormente en el Conservatorio? ¿Hay algún aporte del niño al adulto?